Leren samenleven als pestpreventie

Samenleven leer je vooral op school

School en gezin zijn belangrijke plekken waar kinderen opgroeien tot zelfstandige en verantwoordelijke burgers van onze (toekomstige) samenleving. Deze plekken moeten enerzijds veilig zijn en anderzijds kinderen voldoende mogelijkheden bieden om persoonlijke bekwaamheden te verwerven. Een van de belangrijkste bekwaamheden is ‘samenleven’. Het vermogen tot samenleven is van belang voor zowel het individuele welzijn als voor de instandhouding van een menswaardige, democratische samenleving.

Naast gezinnen zijn scholen bij uitstek geschikt om kinderen te leren samenleven. Het zijn namelijk professionele instituten die veiligheid kunnen bieden in combinatie met voldoende oefenmogelijkheden. Scholen, met name basisscholen, zijn mini-samenlevingen met een grote diversiteit aan deelnemers en activiteiten en kunnen daardoor vele authentieke leersituaties creëren voor kinderen. Het basisonderwijs is de enige ‘niet voorgesorteerde’ onderwijssoort, waar in principe alle mensen samenleven. In scholen leren en leven kinderen dus vaak samen, met begeleiding van professionele opvoeders zodat de veiligheid gegarandeerd kan worden.
Zo gezien is het logisch dat de maatschappij via de zogenaamde kerndoelen scholen de opdracht heeft gegeven om kinderen te leren samenleven.

Leren samenleven in het perspectief van de kerndoelen

De kerndoelen zijn er omdat kinderen de inhoud ervan niet als vanzelf leren, dat geldt voor rekenen en spelling net zo zozeer als voor samenleven. Waar het om leren samenleven gaat, zijn de volgende vier kerndoelen het meest concreet:

34: Leerlingen leren zorg te dragen voor de psychische gezondheid van henzelf en anderen.
35: Leerlingen leren zich redzaam te gedragen in sociaal opzicht.
37: Leerlingen leren zich te gedragen vanuit respect voor algemeen aanvaarde waarden en normen.
38: Leerlingen leren respectvol om te gaan met verschillen in opvattingen van mensen.

Als een school de kerndoelen van het leren samenleven niet voldoende in het vizier heeft, dan zien we allerlei ongewenste gedragingen bij leerlingen met soms nare bijwerkingen: ze zorgen niet goed voor elkaar, sluiten elkaar uit, vormen kliekjes, blijven niet van elkaars spullen af, zitten aan elkaar op een manier die niet kan, bijten, schoppen of slaan. Pesten hoort in deze rij thuis. Het is als zodanig geen uniek verschijnsel, maar wel een ernstig symptoom.

Pesten als deficiëntie

Het voorkomen van pestgedrag op een school kan gezien worden als een indicatie dat de school de genoemde kerndoelen nog niet voldoende op orde heeft, dat er iets verkeerd gaat in dit leren. De gepeste is wellicht niet redzaam genoeg (35), de pester schaadt de zorg voor de psychische (en soms lichamelijke) gezondheid van de ander (34), kan niet omgaan met verschillen in opvattingen (38) en overtreedt de algemeen aanvaarde waarden en normen (van in- en uitsluiting bijvoorbeeld, 37). Van scholen mogen we verwachten dat ze zich inzetten om dat leren te verbeteren, net zoals we dat van scholen verwachten waar het om rekenen en spelling gaat.

Pesten en protocol

De huidige trend is dat pesten een probleem is dat moet worden bestreden. En om die aanpak in goede banen te leiden moeten er protocollen worden opgesteld en nageleefd. Deze aanpak impliceert dat pesten wordt geïsoleerd van het onderwijsproces; het wordt als probleem los gezogen van zijn context. Op die manier praten leerkrachten er ook soms over: “ik kom niet aan lesgeven toe, want het gedrag van kinderen verstoort …’.

Door deze benadering lijkt het alsof er in de praktijk systematischer wordt toegewerkt naar het bereiken van kerndoelen als rekenen en spelling dan naar het bereiken van de kerndoelen op het gebied van samenleven.

Overheid en scholen beschouwen de kerndoelen hiermee als een soort menukaart waaruit keuzes kunnen worden gemaakt, terwijl ze bedoeld zijn als integraal geheel, zoals ook de Grondwet één geheel is. Op het moment dat men aan sommige bepalingen voorbij gaat, loopt men het risico op de verkeerde plek naar de oplossing te zoeken. Door terug te keren naar het bedoelde geheel van de kerndoelen, kan pesten gezien worden als ‘tekortkoming in de bekwaamheid samenleven’. Daarna werkt de analogie met rekenen en spelling, namelijk net zoals voor die vaardigheden, is het de opdracht van een school om tekortkomingen op het gebied van samenleven te voorkomen dan wel zoveel mogelijk te beperken.

Pesten krijgt hierdoor een andere plaats in het schoolleven: van een te bestrijden probleem wordt het een te verwerven bekwaamheid en daardoor beter hanteerbaar.

Pesten en schoolorganisatie

Een school kan wezenlijk iets doen aan pesten in de zin van preventie tegen grensoverschrijdend gedrag en het bevorderen van respectvol gedrag. Een kritische blik op de gangbare schoolorganisatie biedt hierbij wellicht nieuwe mogelijkheden. Net zoals bij vraagstukken als passend onderwijs, ouderbetrokkenheid, talentontwikkeling en meer techniek in het basisonderwijs is de vraag gerechtvaardigd of de gangbare schoolorganisatie nog voldoende mogelijkheden biedt om deze vraagstukken aan te pakken. Wellicht zijn de grenzen van de conventionele schoolorganisatie bereikt en biedt een verschuiving van deze systeemgrenzen nieuwe mogelijkheden.

Een kritische blik op de schoolorganisatie vanuit het vraagstuk ‘pesten’ levert een aantal interessante observaties op:

  • Scholen zijn ingericht volgens het homogene ordeningsprincipe.
    Groepen kinderen van dezelfde leeftijd en met dezelfde kenmerken plaatsen we bij elkaar. We bieden de groep een min of meer uniforme leerroute aan. Indien een individueel kind buiten de groepsnorm valt, krijgt hij/zij een aangepast traject.
    De impliciete boodschap die hiervan uitgaat is: ‘als je meedoet/-kunt met de groep is het goed, als je afwijkt niet’.
    Scholen zeggen dat ieder kind uniek is, maar we zien dat niet terug in geboden variaties in leerroutes, leerinhouden, tempo, tijd en vormen van begeleiding. Die zijn allen vormgegeven volgens een uniforme standaard – waar je buiten kunt vallen.
  • Leerlingen hebben geen medezeggenschapspositie in de schoolorganisatie.
    De juf/meester/directeur bepaalt. Gelukkig luisteren velen naar kinderen, maar het kind is afhankelijk van de goede wil van de leerkracht. Overmacht en onmacht kunnen zo gemakkelijk ontstaan. Zeker omdat het kind ook nog eens de ‘lerende’ is onder de verantwoordelijkheid en het toezicht van de leerkracht. De gevoelens die overmacht en onmacht oproepen zijn sterk gerelateerd aan pesten.
    De impliciete boodschap die van ‘autocratie’ uitgaat is: de sterkste heeft de macht, zo niet dan ben je onmachtig.
    Er zijn scholen met een leerlingenraad. Echter, het gaat daarbij niet om zeggenschap van het individuele kind, over zijn individuele situatie maar om de gehele populatie.
    Scholen zeggen dat ze kinderen opleiden om verantwoordelijkheid te leren nemen voor zichzelf, de ander en het andere, maar we geven kinderen die verantwoordelijkheid niet of nauwelijks (in een begeleid groeimodel).
  • Scholen zijn gericht op competitie. In allerlei schoolactiviteiten gaat het om ‘de beste’. Of het nu de Cito is, de ontwerpwedstrijd voor een logo, de jaarlijkse sportdag of de voorleeswedstrijd. Het gaat vaak over competitie en winnen. De boodschap die van competitie uitgaat is: de beste krijgt de eer, de mindere verliest. Scholen zeggen dat het gaat om de eigen ontwikkeling van het kind, maar we vergelijken het kind voortdurend met andere kinderen.

Leren samenleven op de basisschool: een uitgewerkt praktijkvoorbeeld

In dit voorbeeld wordt de werkwijze van De School belicht. Wat doet De School aan het bevorderen van respectvol samenleven, hoe wordt de signaleringskans van grensoverschrijdend gedrag zo groot mogelijk en wat wordt er gedaan als een leerling (ouder/leerkracht) zich niet respectvol voelt bejegend? Het is geen (anti-)pestprotocol, maar een ‘samenlevingsprotocol’. Samenleven is een van de meest complexe bekwaamheden en om dat te leren, is een zorgvuldig opgebouwde school- samenleving, inclusief organisatieverankering, nodig. Die samenleving borgt dat ieder individu gezien, gehoord en erkend wordt en overmacht zo veel als mogelijk wordt voorkomen. Om dit te realiseren zijn wezenlijke aanpassingen doorgevoerd in de reguliere schoolstructuren.

De beschrijving is als volgt opgebouwd. Paragrafen 1 en 2 geven uitleg over plagen, pesten en het ontstaan van pestgedrag. Paragraaf 3 behandelt concrete wijzigingen in de schoolorganisatie opdat kinderen komen tot persoonlijke ontwikkeling. Paragrafen 4 en 5 gaan over signalering van grensoverschrijdend gedrag en de reactie daarop. Paragraaf 6 gaat in op de achterliggende organisatorische wijzigingen van de schoolorganisatie.

1. Plagen en pesten

Iedereen wordt wel eens geplaagd en iedereen heeft wel eens iemand geplaagd. Bij plagen zijn plager en geplaagde aan elkaar ‘gewaagd’. Beide maken grapjes of worden over en weer voor de gek gehouden. Plagerijen zijn niet kwaad bedoeld. Beiden respecteren de grenzen van de ander. Bij pesten is er geen evenwicht tussen pester en gepeste en zijn er soms wel (bewust of onbewust) kwetsende bedoelingen. De pester heeft de overmacht; hij is (lichamelijk) sterker, gevatter en mondiger of ontleent macht aan zijn positie. De gepeste ervaart onmacht en voelt zich ‘slachtoffer’. De pester gaat moedwillig over de grenzen van de gepeste.

Bij pesten is er zowel bij de gepeste als bij de pester geen en-en meer. Er is geen oog meer voor de behoeften van de ander en meestal ook niet meer voor de eigen behoeften; pesten maskeert namelijk vaak een pijnlijke behoefte die eronder schuil gaat. Bij pesten is er strijd, overmacht, onmacht, ontkenning, agressie, vernedering en verdriet.

Pesten is niet een objectief vast te stellen gedrag. Het gaat altijd om de beleving van de betrokkenen. Overigens moet hierbij worden opgemerkt dat kinderen het woord ‘pesten’ ook gebruiken om een eenvoudige eenmalige ongewenste situatie te benoemen.

2. Ontstaan van pestgedrag

Er is een groot aantal redenen waardoor pestgedrag kan ontstaan. Sommige redenen hebben meer met de pester te maken, sommige met de gepeste, sommige met de omstandigheden en meestal is er sprake van een wisselwerking. Het gaat vaak om onzekerheid, onmacht, frustratie, onvermogen om met gevoelens om te gaan, ‘afwijken’ van de norm/anders zijn, onvermogen zich aan te passen aan de groep of jaloezie. In zekere zin is grensoverschrijdend gedrag normaal omdat het hoort bij de ontwikkeling van het ‘ik’. Kinderen moeten leren ‘ik’ te worden. Bij voorkeur samen met de ander en op z’n minst zonder dat het ten koste gaat van de ander.

3. Bevorderen van persoonlijke ontwikkeling met respect voor de ander

Op De School wordt veel gedaan ten behoeve van de ontwikkeling van het ‘ik’, hand in hand met respect voor zichzelf, de ander, de groep en de omgeving. Er wordt een manier van werken, leren en leven gecreëerd waar plaats is voor de behoeften van ieder individu, zelfvertrouwen wordt bevorderd en iedereen opmerkzaam is. Het zien van het individu met zijn behoeften maakt sterker. Het helpt daarmee enerzijds de redenen weg te nemen om grensoverschrijdend gedrag te gaan vertonen en anderzijds om weerbaarder te zijn tegen grensoverschrijdend gedrag van de ander. De heterogene groepen, flexibele tijden en sociocratische werkwijze dragen hier in grote mate aan bij. Daarmee werken die structuren preventief tegen grensoverschrijdend – en pestgedrag. Daarnaast worden kinderen de gehele dag begeleid door leerkrachten.

Concrete voorbeelden:

a. Afwijken van de groepsnorm

Op De School wordt gewerkt in heterogeen samengestelde groepen, in wisselende groepen (soms in de ‘eigen’ groep soms in anders gemengde groepen), met meerdere leerkrachten op een groep, vanuit individuele leerprogramma’s en op flexibele school- en vakantietijden. Hierdoor is er veel minder dan op een reguliere school sprake van een groepsnorm. Minder groepsnormen betekent dus ook minder kans om buiten de norm te vallen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan:

  • Kinderen beginnen en eindigen op verschillende tijden van de dag waardoor er minder vaste groepjes ontstaan en kinderen voor verschillende onderwerpen met verschillende kinderen samenwerken.
  • Kinderen gaan niet allemaal tegelijk ‘uit’.
  • Kinderen gaan op verschillende momenten in het jaar op vakantie; dit stimuleert samenwerken en spelen met andere kinderen.
  • Elk kind werkt vanuit een eigen leerplan aan eigen opdrachten op een eigen manier. Kinderen zijn hierdoor niet snel ‘anders’. Dyslexie, sneller door bepaalde stof heengaan of langzamer, met meer of minder hulp, zijn niet ‘anders’ en vallen dus niet op.
  • De groepen zijn altijd heterogeen qua leeftijd. Kinderen zijn dus gewend om soms de jongste te zijn, soms de oudere. Die ‘rolwisseling’ maakt dat kinderen zichzelf leren kennen en leren omgaan met verschillen.
  • Sommige activiteiten worden in gemengde groepen gedaan, bijvoorbeeld lunches, excursies, sport & spel en bijzondere lessen.
  • Kinderen hebben geen vaste plekken in de klas.
  • We geven geen cijfers, er wordt niet gewerkt met gemiddelden en we vermijden competitie in het leren.

b. sociocratie en dynamische groepsafspraken

Kinderen behoren tot een groep. De werkwijze in de groep wordt voor een belangrijk deel bepaald in de sociocratische kinderkring: leerlingen met leerkrachten. Deze kring komt regelmatig bijeen om te spreken over alle zaken die deze groep betreffen. Er hangt een grote flap in de groep waarop kinderen hun eigen agendapunten kunnen (laten) opschrijven. Door deze werkwijze is er geen statische groepsnorm. De afspraken veranderen net zo dynamisch als kinderen en groepen wijzigen in de tijd.

c. Sociocratische kringen

Kinderen nemen deel aan de persoonlijke kring en de leerlingengroepskring. Beide kringen komen regelmatig bijeen, werken met een vaste agendastructuur en kinderen kunnen altijd zelf agendapunten aandragen. De kringen komen op vaste momenten bijeen, dus niet alleen als zich problemen voordoen.

In de leerlingengroepskringen leren kinderen zich te verplaatsen in de behoeften van de ander, de eigen behoeften toegankelijk en begrijpelijk te maken voor anderen en creatief en vindingrijk te zijn door besluiten te nemen waar iedereen ‘mee kan leven’. Kinderen leren dat samenleven kan zonder overmacht en onmacht. Kinderen leren en-en denken en handelen: ‘mijn eigen belang mag er zijn en ik heb ook oog voor het belang van de ander en de groep’.

In de persoonlijke kringen is het geven en ontvangen van ‘tips en tops’ aan zichzelf, de leerkracht en de ouder een terugkerend agendapunt. Dit draagt in hoge mate bij aan de persoonlijke ontwikkeling.

d. Leerkrachten

Elke groep is zo’n 2.500 uur per jaar ‘open’ en heeft dus meerdere leerkrachten. Dit heeft allerlei voordelen: meerdere volwassenen ‘zien’ meer dan één en de kans dat het kind een vertrouwensband ontwikkelt met een van de volwassenen is groter.
Alle kinderen worden door meerdere leerkrachten ‘gekend’ en geobserveerd met behulp van het OntwikkelingsVolgModel (ovm).

Op De School worden leerlingen alle tijd die ze op school zijn begeleid door een leerkracht, ook bij de lunch, het buiten spelen, bij het lopen naar en van de gymnastieklessen en bij excursies. Deze informelere situaties worden juist benut om kinderen te leren samenleven in authentieke omstandigheden.

e. Ouders

Er is veel contact met ouders. Ouders kunnen dagelijks binnenlopen tijdens het brengen en halen van hun kind; elke tien weken is er een persoonlijk kringgesprek van een uur; elke tien weken is er een oudergroepskring van een avond. Er is dus veel contact, veel uitwisseling en overleg en dit werkt ondersteunend voor de ontwikkeling van kinderen.

f. Lesmethoden en gastdocenten

Op De School wordt thematisch les gegeven. De thema’s zijn rijk en bestrijken alle kerndoelen. Er wordt veel aandacht besteed aan andere culturen, geloven, levenswijzen en gebruiken. In het extra aanbod zijn er regelmatig lessen over filosofie, communicatie, levensbeschouwing en omgaan met elkaar. Waar zinvol, worden hiervoor externe deskundige docenten uitgenodigd. Tot slot wordt er gewerkt met methodes met daarin concrete werkvormen en programmaonderdelen om expliciet te werken aan het bevorderen van sociaal-emotionele vaardigheden van leerlingen.

4. Signalering van grensoverschrijdend gedrag (waaronder pesten)

De signalering kan van kinderen komen (zowel van degene die zich grensoverschrijdend gedraagt als van degene die daar last van heeft), van ouders en van leerkrachten/ gastdocenten.

Door de structuur van De School is de kans op signalering groot. De frequentie van de kringbijeenkomsten, de wijze van samenstellen van de agenda, het geven en ontvangen van feedback in combinatie met geschoold gespreksleiderschap maken het voor kinderen zo laagdrempelig mogelijk om kwesties – ook moeilijke – aan de orde te stellen. Kinderen ontwikkelen hierdoor zelfvertrouwen en sensitiviteit voor situaties die niet in de haak zijn.

Het werken in leerkrachtenteams komt de opmerkzaamheid ten goede evenals het gegeven dat de leerling altijd onder de hoede is van een leerkracht.

Het intensieve en frequente contact met ouders komt de opmerkzaamheid ten goede evenals de bespreekbaarheid. Naast de geplande contactmomenten worden ouders nadrukkelijk uitgenodigd om zorgen en vragen direct te melden bij de leerkracht.

5. Handelswijze bij grensoverschrijdend gedrag (waaronder pesten)

De inrichting van de schoolorganisatie beoogt grensoverschrijdend gedrag zoveel mogelijk te voorkomen maar volledig voorkomen is een illusie. Kinderen moeten nu eenmaal een bepaalde interne grens ontwikkelen, groeien in verdraagzaamheid, leren om zich minder te laten opjutten, leren om assertief te worden zonder de ander te kwetsen en leren om te gaan met verschillen, teleurstellingen en verdriet. Kinderen moeten ook leren weerbaar te worden omdat ze deel uitmaken van een wereld die niet altijd even liefderijk en begripvol is. Dit leerproces is dus nodig en het zou niet goed zijn om kinderen dat leren te ontnemen. Het is de taak van de school om adequaat om te gaan met grensoverschrijdend gedrag, kinderen sterk en weerbaar te maken, vervelende situaties om te zetten in leermomenten en schade te voorkomen dan wel te beperken. De structuren die we noemden bij de bevordering van de persoonlijke ontwikkeling met respect voor de ander, doen tevens hun werk bij grensoverschrijdend gedrag. Zowel voor degene die zich grensoverschrijdend gedraagt als degene die daar last van heeft. Kern is dat er altijd oog is voor beide verhalen.

Op het moment dat een signaal de school bereikt, wordt er direct gereageerd door eerst apart te spreken met de betrokkenen (meestal leerlingen). Daarna worden beiden onder leiding van een leerkracht met elkaar in contact om de kwestie uit te werken. Hierbij wordt er opnieuw op gelet dat beiden een verhaal hebben en beide verhalen door de ander ontvangen dienen te worden. Het is de rol van de leerkracht om behulpzaam te zijn bij het vinden van gedragsalternatieven en bij het zoeken naar oplossingen. In de school zijn er meer dan gemiddelde mogelijkheden om oplossingen te bedenken door de vele differentiatiemogelijkheden.

Overigens is taalvaardigheid bij dit alles erg behulpzaam. Door de werkstructuur en onderwijsaanpak hebben leerlingen van De School een bovengemiddeld vermogen tot verbale expressie. Leerlingen, medewerkers en ouders kunnen desgewenst terecht bij de externe vertrouwenspersoon of bij het externe zorgteam. Voor uitzonderlijke gevallen hebben we een schorsings- en verwijderingsbeleid.

6. De verankering van gelijkwaardigheid en authenticiteit in de besluitvormingsorganisatie

In de visie, missie en doelstelling van De School wordt nadrukkelijk gesproken over de manier waarop er wordt gekeken naar samen-leven en wat de plek daarin is van de groep, het individu en de omgeving. De School wil leerlingen voorbereiden op een autonome deelname aan de samenleving: zelfstandig en verantwoordelijk voor zichzelf, de ander en het andere. Op een actieve deelname aan die samenleving en bijdragend aan de vorming en instandhouding van harmonieuze sociale verbanden met respect voor zichzelf, de ander en het leefklimaat. De School creëert een mini-samenleving waarin we deze waarden leven in het hier en nu, bij zowel de grote als kleine gebeurtenissen. De School vormt een leeromgeving waarin iedere betrokkene én authentiek én gelijkwaardig kan zijn.

Deze waarden krijgen concreet vorm in de organisatiestructuur: aan de bekende ‘top-down-hark- structuur’ is een besluitvormingsstructuur toegevoegd. Immers, de moeilijkheid zit hem vaak niet in het handhaven van de afspraken, maar veeleer in de manier waarop die afspraken tot stand zijn gekomen: is ieders kennis erbij betrokken, is bij het nemen van het besluit overmacht voorkomen? De opvatting van De School is dat iedereen die de gevolgen van een afspraak moet ‘leven’, betrokken is bij het maken van die afspraak. Betrokken zijn in twee betekenissen: het inbrengen van de eigen kennis en ervaring, en het consentrecht. Dit betekent dat een besluit pas wordt genomen indien er geen overwegende bezwaren meer zijn. Zowel ‘wat’ er besproken wordt (de agendapunten) als ‘hoe’ er gesproken wordt (het proces) krijgen hiermee voortdurend aandacht. Zo’n structuur heeft de vorm van kringen die elkaar overlappen (zie afbeelding).

De wijze van (be)spreken is gestoeld op geweldloze communicatie (van Marschall Rosenberg). De organisatie van de kringen op de sociocratische kringorganisatie methode, ook wel dynamic governance genoemd. Deze werkwijze is zowel wetenschappelijk als praktisch uitgewerkt.

In de praktijk werkt het als volgt: Elke leerling maakt deel uit van zijn persoonlijke kring (pk) – met zijn ouders en leerkrachten – en van zijn leerlingenbouwskring (lbk)- met zijn medeleerlingen en zijn leerkrachten. Resultaat van de persoonlijke kring is het persoonlijke leerplan. Resultaat van de leerlingengroepskring zijn afspraken over hoe er – dynamisch – als groep wordt samengewerkt en geleerd.

Ouders zijn sterk betrokken bij het welzijn en leren van hun kind en bij de school. Zij maken deel uit van de eerder genoemde persoonlijke kring en de ouderbouwkringen (obk) – samen met de ouders van de leerlingen uit de betreffende groep en de leerkrachten. In de ouderbouwkringen gaat het niet over het individuele kind maar over de werkwijze in de betreffende groep: pedagogisch, didactisch en organisatorisch.

Medewerkers maken deel uit van de eerder genoemde kringen en de medewerkersschoolkring. Elke kring heeft zijn eigen doelstelling en agenda van te bespreken/besluiten onderwerpen. De kringen zijn allemaal aan elkaar gekoppeld zodat er verbinding ontstaat tussen de verschillende ‘lagen/groepen’ in de schoolorganisatie.

De agenda’s van alle kringen worden gemaakt door de deelnemers gezamenlijk. Tijdens de bijeenkomsten van alle kringen wordt er in rondes gewerkt zodat iedere deelnemer bijdraagt aan de beeld- en meningsvorming over onderwerpen. Besluitvorming geschiedt volgens het genoemde consentbeginsel (= een besluit wordt pas genomen als niemand overwegende en beargumenteerde bezwaren heeft) en iedere deelnemer krijgt daartoe persoonlijk het woord.

De kringen komen volgens een vaste frequentie bijeen: meestal tienwekelijks (vijf keer per jaar dus) en de lbk minimaal eens per twee weken, meestal wekelijks. De kringen komen dus niet pas bijeen als er een specifieke aanleiding toe is. Daarnaast heeft ieder kringlid het recht om de kring eerder bijeen te roepen als hij/zij daarvoor aanleiding heeft.
De kringen worden geleid door geschoolde gespreksleiders.

Door deelname aan de kringen ontstaat een voortdurend proces van leren je te verplaatsen in de behoeften van de ander en leren je eigen behoeften toegankelijk en begrijpelijk te maken voor anderen. Het gaat steeds om het en-en denken: en het eigen belang en het belang van de ander en het belang van de groep. Deelnemers (leerlingen, leerkrachten en ouders) worden steeds uitgenodigd om te kijken naar de achterliggende behoeften en redenen om van daaruit de dingen beter te maken en oplossingen te vinden.

Kinderen zijn primair sterk gericht op het ‘ik’ en leren op de hiervoor beschreven manier van andere kinderen en volwassenen van het ‘ik’ naar ‘het ik en de ander’ (samen) te groeien.